In een chassidische vertelling genaamd De dove, wordt verhaald over een vioolspeler die eens met zulk een lieflijkheid speelde dat allen die hem hoorden, begonnen te dansen en wie maar binnen gehoorafstand van de viool kwam, geraakte mee in de rondedans. Toen kwam een dove die niets van muziek wist hun kant uit. In zijn dovemans oren scheen dit tafereel gedoe van krankzinnigen, zinloos en smakeloos.
De opvatting dat er zonder cultuuronderwijs geen kansengelijkheid is, kent vele ambassadeurs uit zowel de onderwijs- als de cultuursector. Helaas is hier niets van terug te vinden in het huidige onderwijsbeleid. De pleidooien hiervoor lijken tegen dovemans oren gericht. Kansengelijkheid staat weliswaar prominent op de agenda van de politiek en het onderwijs, maar daar gaat het voornamelijk om het inhalen van achterstanden op het gebied van rekenen en taal en het ontwikkelen van basisvaardigheden als burgerschap en digitale geletterdheid.
Kunst en cultuur worden hierbij vaak als extra, als luxe gezien. Iets voor de randen van de schooldag maar niet in het hart van het onderwijs. In dit artikel wil ik de stelling verdedigen dat het vreemd is om op deze manier vakken of disciplines te maken. Onderwijs gaat over de ontwikkeling van mensen en zeker in tijden van sociale druk of crisis (zoals duidelijk werd tijdens de coronacrisis) wordt de emotionele ontwikkeling van kinderen en jonge mensen het meest geschaad. Op dat moment heeft het onderwijs een nog grotere verantwoordelijkheid. In deze post-coronatijd, waarin – hoe je het ook wendt of keert – sprake is van een groeiende ongelijkheid, kan cultuuronderwijs leerlingen en jongeren extra ondersteunen in hun sociaal-emotionele ontwikkeling.
In de cultuur- en onderwijssector wordt deze opvatting gedeeld maar tussen droom en daad staan wetten en praktische bezwaren. In zijn Tweede Kamerbrief[1], waarin minister Wiersma de Tweede Kamer informeert over de maatregelen die hij wil nemen om kansengelijkheid te bevorderen in het funderend (basis- en voortgezet) onderwijs, wordt wel gesproken van het inhalen van leerachterstanden (taal en rekenen) en het ontwikkelen van basisvaardigheden (burgerschap en digitale geletterdheid), maar wordt met geen woord gerept over cultuuronderwijs. Een gemiste kans, zo wil ik betogen, als het gaat om het tegengaan van kansenongelijkheid.
Kansenongelijkheid een veelkoppig monster
Karim Amghar is een Nederlandse schrijver, programmaker, televisiepresentator en docent. In zijn vele (media-)optredens betoont hij zich een ambassadeur voor cultuuronderwijs als het gaat om gelijke kansen. Voor hem is kansenongelijkheid een veelkoppig monster, niet alleen een probleem voor het individu of van het onderwijs maar een bedreiging voor de hele samenleving. Als je opgroeit, aldus Amghar, heb je te maken met nature en nurture eigenschappen, oftewel eigenschappen die genetisch bepaald zijn naast eigenschappen bepaald door opvoeding. Die laatste zijn vooral belangrijk bij het creëren van gelijke kansen. Daarbij verstaat hij onder opvoeding veel meer dan wat je van je ouders meekrijgt. Zo gaat het er ook om in welke wijk je woont, de financiële situatie waarin je opgroeit, wat je meemaakt op weg naar school, in hoeverre je de mogelijkheid hebt om naar het theater te gaan en of je cultuur- en/of sportlessen kunt volgen in je vrije tijd. Allemaal dingen die invloed hebben op het ontwikkelen van je inlevingsvermogen, weerbaarheid, zelfredzaamheid en kritisch denkvermogen. Als je achterblijft op die gebieden door kansenongelijkheid en die vaardigheden dus niet of nauwelijks ontwikkelt, ben je vatbaarder voor complottheorieën omdat je die ideeën moeilijker een plek kunt geven, aldus Amghar.
Zelf heeft hij ook te maken gehad met kansenongelijkheid en dat gunt hij niemand. Eén van de verhalen die Karim Amghar vertelt over zijn jeugd is hoe hij voor het eerst in zijn leven in contact kwam met cultuuronderwijs. Ze kregen een dansles op de basisschool, maar hij had daar totaal geen zin in. Hij ging zitten klieren. In plaats van dat de docent hem negeerde, pakte ze zijn hand en trok hem al dansend mee. Het werd de allerleukste les! Nog nagenietend van deze bijzondere ervaring liep Karim met een foldertje van de dansdocent naar huis en liet het enthousiast aan zijn moeder zien. Hij zei: “Dit is wat ik wil worden!” Maar zijn moeder dacht daar anders over. Ze verkreukelde de folder, gooide het in de prullenbak en zei: “Word jij maar advocaat of accountant”. De kleine Karim groeide op, belandde in de criminaliteit en wist gelukkig met een omweg alsnog de weg omhoog terug te vinden.
Zijn eigen levensloop heeft hem overtuigd van het belang van cultuuronderwijs als het gaat om gelijke kansen:
‘Kunst en cultuur zijn in de ogen van veel mensen luxeproducten, iets voor de elite. Terwijl het veel meer is dan bijvoorbeeld een schilderij van Van Gogh of een voorstelling van het Nationaal Ballet. Zeker met cultuuronderwijs leer je jezelf te uiten, kritisch na te denken en je inlevingsvermogen neemt toe omdat je kennis maakt met perspectieven van anderen. Als je dat soort belangrijke vaardigheden meer waardeert en prioriteit geeft dan kunnen ook kinderen aansluiten die dat anders niet zouden kunnen.’[2]
Amghar kan met recht een ambassadeur voor cultuuronderwijs genoemd worden omdat hij haarfijn de waarde van kunst- en cultuuronderwijs verwoordt. Namelijk dat het kinderen en jonge mensen de bronnen en de vormen geeft om zich te kunnen uiten en om hen vergezichten te laten zien.
Onderwijs de grote gelijkmaker?
Uit onderzoek[3] blijkt dat culturele en sociale hulpbronnen belangrijker zijn voor kansengelijkheid in het onderwijs dan economische hulpbronnen. Om kinderen uit minder kansrijke milieus toegang te geven tot die bronnen wordt het van belang geacht aandacht te besteden aan de effecten van een superdiverse buitenschoolse leefwereld op de schoolcultuur. Socioloog Iliass El Hadioui heeft erop gewezen dat stedelijke jongeren laveren tussen de (vaak verborgen) sociale codes van hun thuiscultuur, de peergroup en hun schoolcultuur. Deze toestand leidt op scholen in een stedelijke omgeving soms tot demotivatie en een negatieve groepsdynamiek in het klaslokaal. Met behulp van zijn stichting De Transformatieve School ontwikkelt Iliass El Hadioui programma’s voor het onderwijs waarin jongeren leren hoe zij, ondanks de verschillen tussen hun leefwerelden, veerkrachtigheid kunnen ontwikkelen en tot de zelfwerkzaamheid komen om de schoolladder te ervaren als hún ladder. Deze versterking van de zelfwerkzaamheid van de leerling – het innerlijke geloof in het eigen ‘klimproces’ – versterkt het positieve ‘klimgedrag’ op de schoolladder.
Het idee van onderwijs als grote gelijkmaker is echter ook aan kritiek onderhevig. Zo meent onderwijskundige Louise Elffers dat het meritocratische bepalen van een maatschappelijke positie op basis van verdienste in plaats van afkomst geleid heeft tot een veranderde functie van het onderwijs: de ladder die ieder kind gelijke kansen zou moeten geven om op te klimmen. Dit impliceert dat aan de top komen het resultaat is van eigen inspanning en inzet. Toch is het voor de een nog altijd makkelijker een hoger diploma te halen dan voor de ander. Een kind van hoger opgeleide ouders heeft nog altijd een grotere kans om naar het vwo te gaan dan een kind met hetzelfde IQ met lager opgeleide ouders. Kinderen uit een lager sociaaleconomisch milieu zijn nu vaak hoger opgeleid dan hun ouders, maar tegelijkertijd is de kloof tussen sociaaleconomische klassen al decennialang opmerkelijk stabiel.
Publicist, moderator en jurist Hizir Cengiz, zelf opgegroeid in een gebroken en arm gezin in de Haagse Schilderswijk, beschrijft in een artikel met als titel ‘Ik kan mijn sociale klasse nooit ontvluchten (en dat is niet zo erg als ik dacht)’ hoe die afstand er voor hem uitziet en welke lessen hij leerde van de autobiografische roman Terug naar Reims van de filosoof Didier Eribon. Eribon is een zoon van arbeiders die werden uitgebuit. Zijn vader was in Eribon’s woorden ‘geestelijk gehandicapt’ en hij groeide op in bittere armoede. Eribon beschrijft een ervaring die lijkt op die van Karim Amghar. Hij verhaalt over de kloof die tussen hem en zijn ouders ontstond nadat hij trots een Engels gedichtje dat hij uit zijn hoofd had geleerd voordroeg aan zijn moeder. Omdat ze geen Engels kon, ontvlamde ze in woede. Hierna werd die kloof steeds groter. Eribon ging niet meer mee vissen, maar las boeken van schrijvers die zijn moeder en vader niet kenden. Al zat hij in zijn uppie in zijn slaapkamer, toch was hij zo deel van ‘een andere, voor haar verafgelegen en vreemde wereld’. Uiteindelijk verlaat Eribon Parijs en breekt met zijn verleden, totdat zijn vader sterft en hij tot de conclusie komt dat het niet mogelijk is om je sociale klasse te ontvluchten maar wel dat je kunt groeien. Je kunt je ‘bevrijden van een aantal grenzen die door de geschiedenis tot stand zijn gebracht en die ons bestaan omsluiten’.
Niet iedereen heeft dat geluk, maar door Terug naar Reims beseft Hizir dat wie vooruit wil al een spoor achter zich heeft. Een spoor dat je moet je omarmen. Omdat je niet anders kunt. Zijn conclusie luidt dan ook:
‘Als je ontkent waar je vandaan komt, ook al brengt dat oude schaamte en verdriet met zich mee, ontken je je eigen zwoegen, maak je jezelf te klein, ontneem je jezelf de ruimte om trots te zijn op wat je hebt gedaan (lees: het geluk het geluk dat je hebt gegrepen).[4]
Hizir Cengiz leert ons een belangrijke les, namelijk dat je je pas aan anderen kan verbinden als je weet wie je bent, waar je vandaan komt en je eigen identiteit als inhoud hebt. Dat is precies wat cultuuronderwijs je leert. Cultuuronderwijs leert je over kunst, erfgoed en media. Het biedt kennis over wat cultuur is en traint basisvaardigheden als waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. Het biedt kinderen de kans hun verbeelding vrije vleugels te geven. Het helpt hen om grip te krijgen op de wereld en daarin hun eigen weg te kiezen. Maar nog meer dan dat goed cultuuronderwijs je leert om te gaan met meerduidigheid, stimuleert het ook je vermogen om je te verplaatsen in een ander perspectief. Niet de prestatie maar het proces staat hierbij centraal en dat geeft kinderen ruimte om zich te ontwikkelen en zichzelf soms op een andere manier te laten zien. De pedagogische relatie en rolmodellen zijn hierbij cruciaal. Dat kan een leerkracht of docent zijn, maar ook een romanpersonage of filosoof met wie je je kan identificeren. Kortom: kansengelijkheid heeft niet alleen te maken met het halen van diploma’s, maar met het erkennen en herkennen van jezelf en elkaar en het op een gerichte manier ontwikkelen van je talenten.
Gelijke kansen vraagt om ongelijke keuzes
Kansengelijkheid is een groot thema in onze samenleving, dat we ons allemaal moeten aantrekken. Willen we een rechtvaardige samenleving, waarin iedereen evenveel kansen krijgt om zich te kunnen ontplooien, dan zouden we dit probleem bij de wortel aan moeten pakken. Bij het kind. Met cultuuronderwijs. De overheid blijft helaas eenzijdig focussen op harde en meetbare leeropbrengsten. In het primaire onderwijs merken docenten echter dat kinderen het samen spelen verleerd zijn en zich vaak (opnieuw) moeten leren verhouden tot de ander. Vanuit jongeren zelf klinkt het geluid dat zij aandacht willen voor hun mentale gezondheid. Voor hun emoties. Ze willen niet alleen maar horen dat ze hoge cijfers moeten halen. Het roept de vraag op wat nu écht belangrijk is. Neurowetenschapper Evelien Crone benadrukt daarbij dat kansengelijkheid nastreven soms betekent dat je ongelijke keuzes moet maken:
‘De ene jongere is de andere niet. Als je kansengelijkheid nastreeft, moet je soms ongelijke keuzes maken. Aandacht besteden aan de leerlingen die dat het hardst nodig hebben. En niet van ze vragen om allemaal door hetzelfde hoepeltje te springen. Juist de cultuurvakken, waaronder de kunstvakken, kunnen leerlingen helpen om betekenis te geven aan de wereld waarin ze leven. In de praktijk blijken leerkrachten weinig ruimte te voelen om cultuuronderwijs in te passen. Ze ervaren veel druk. Vanuit het onderwijssysteem, maar ook vanuit de maatschappij, waarin iedereen een mening heeft over het onderwijs.’[5]
Cultuuronderwijs kan kinderen en jongeren helpen om zich tot elkaar te verhouden. Om beter te leren communiceren met elkaar. Het klaslokaal is bij uitstek die veilige plek om daarmee te oefenen. Het is daarom belangrijk dat er gestopt wordt met het wegen en vergelijken van losstaande domeinen. Taal, rekenen, kunst en cultuur, biologie, et cetera. Denk aan Leonardo da Vinci: wetenschapper en kunstenaar. Denk aan Pythagoras: musicus en wetenschapper. Denk aan Hedy Lamarr, actrice en uitvinder van onder meer communicatietechnologie. Of dichter bij huis: Brian May, gitarist van Queen en doctor in de astrofysica. Allemaal interdisciplinaire talenten. Dus dat betekent: kunst en cultuur zijn gelijkwaardig aan alle vakken, en zouden voor eens en altijd een vast onderdeel van elk leerprogramma en curriculum moeten zijn. Het is daarbij van belang om kinderen en leerlingen zelf een stem in het onderwijs en zeker in het kunst- en cultuuronderwijs te geven. Laat hun verbeelding stromen en neem die tot bron van inspiratie en vorming. Laat hun ervaringen de vensters zijn voor de wederzijdse ontmoeting van nieuwe werelden. Daar zullen de (kunstvak)docenten zelf ook hun voordeel mee doen. Tot slot: kunst- en cultuuronderwijs moet niet verengd worden tot een uitdaging om je talenten en skills te ontwikkelen. De truc van kunst is juist de verrassing, de ontdekking dat je misschien wel bepaalde talenten hebt, waar je nog nooit bij hebt stilgestaan.
Vooralsnog is de oproep om cultuuronderwijs een vaste plek in het curriculum te geven kloppen op een dovemansdeur. En dat is heel jammer, want jonge mensen zijn in deze sombere tijd zo hard toe aan het ondoordachte, de nieuwe ervaring, de verbeelding, en dat in het hart van het onderwijs. Of zoals Karim Amghar het zo mooi verwoordt:
‘Cultuuronderwijs is een van de prachtige jassen die aan de kapstok van presence hangt. Presence is het gevoel dat je succesvol invloed kan hebben op je omgeving. Zelfredzaamheid, kritische denkvaardigheid, het gevoel dat je impact kan maken op je omgeving, dat je vertrouwen hebt en dat je weerbaar bent. Heel veel kinderen hebben dat gevoel niet. Ze hebben geen vertrouwen in hun omgeving en de omgeving heeft geen vertrouwen in hen. Dan heb je cultuuronderwijs nodig om kritische denkvaardigheden te ontwikkelen. Om wél vertrouwen te hebben en zelfredzaam te zijn, zodat je er toch kunt komen, ondanks alle beren op de weg in ons onderwijssysteem en je lagere sociaaleconomische status’ [6]
Bronnen
[1] https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2023/03/10/aan-de-tweede-kamer-visie-kansengelijkheid-funderend-onderwijs
[2] Dit citaat is afkomstig uit de programmakrant van de manifestatie Gelijke Kansen met Cultuuronderwijs die 2 november 2022 plaatsvond en werd georganiseerd door KCR (Kenniscentrum Cultuuronderwijs Rotterdam).
[3] Gebruikte bron is het kennissynthesedossier: Gelijke kansen door onderwijs en cultuurparticipatie van LKCA (29-05-2020.)
[4] https://decorrespondent.nl/14219/ik-kan-mijn-sociale-klasse-nooit-ontvluchten-en-dat-is-niet-zo-erg-als-ik-dacht/6439348363415-584aed1e
[5] Dit citaat komt uit de bundel: Er zit meer in! Cultuur en onderwijs, samen voor kansengelijkheid. KCR 2023. P.16
Het artikel is oorspronkelijk gepubliceerd in Tenachon in de 56ste editie in 2023. Het betreft een themamagazine dialogisch leren. Tenachon is een uitgave van stichting Pardes.
Tenachon is een magazine over de doorwerking van de Tenach en mondelinge Tora in de Westerse cultuur. Met een hernieuwde ontsluiting van klassieke teksten over existentiële thema’s en reflecties vanuit de joodse, christelijke en andere seculiere bronnen biedt Tenachon een oriëntatie op vindplaatsen en zingeving een waardevol bestaan.